ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ
ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ПРАКТИКУМА С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА

Организация деятельности учителя и учащихся во время выполнения практических работ в соответствии с дидактической системой практикума значительно повышает ее эффективность. Покажем, каким образом достигается данное соответствие.
Цель дидактической системы влияет на выбор методов обучения. Анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также педагогическая практика показывают, что развитие творческих способностей, самостоятельности и коммуникативных умений учащихся возможно при использовании методов, решающих следующий комплекс дидактических задач:
- формирование теоретических и опытно-экспериментальных знаний, практических умений;
- развитие абстрактного и наглядно-образного мышления, самостоятельности, памяти и речи.
Сравнительные возможности различных методов обучения, показанные Ю.К. Бабанским, говорят о том, что каждый из них наилучшим образом способствует решению одной-двух дидактических задач, только «сочетание методов компенсирует недостатки отдельных из них и ведет к достижению цели урока».
Эффективно решать весь комплекс задач дидактической системы практикума позволяет следующее сочетание методов: наглядный, практический, самостоятельная учебная работа, устный и лабораторный контроль. На схеме 2 показано, что каждый из названных методов направлен на решение одной или двух узких образовательных задач, но их совместное использование способствует развитию у школьников творческих способностей, самостоятельности и коммуникативных умений.

В то же время важно, что неизменный набор методов обучения воспринимается учениками на каждом практическом занятии по-разному. На это влияет содержание заданий и собственный уровень знаний, умений и способностей старшеклассников на каждом этапе учебного процесса. И подобно тому, как из одних и тех же продуктов, но в разном количественном
соотношении, можно сварить компот, варенье или джем, одни практические занятия запомнятся обучающимся наглядным материалом, другие _ сложностью применения используемых методов изучения объектов, а третьи - интересными дискуссиями с одноклассниками во время защиты работы. В результате чего наблюдается динамика роли, приоритетности и места того или иного метода обучения на протяжении всего практикума, что придает оттенок своеобразия при проведении каждого практического занятия.

Одной из важнейших составляющих системного подхода к обучению является осуществление деятельности учителя и учащихся в соответствии с основополагающими принципами выбранной дидактической системы. Рассмотрим, как реализуется данный аспект системного подхода в рамках дидактической системы практикума.

Принцип целостности применительно к учебно-познавательной деятельности старшеклассников реализуется за счет следующих педагогических приемов

1. Результаты учебно-познавательной деятельности, полученные на предыдущих практических занятиях, используются во время проведения
последующих.
Взаимосвязь практических работ в рамках астрономического практикума обеспечивается взаимосвязью предлагаемых заданий:
_ подвижная карта, изготовленная при выполнении первой
работы, используется для определения географической широты места земной поверхности во время выполнения репродуктивного задания во второй работе;
_ сведения об ускорениях свободного падения на спутниках
Юпитера, полученные при выполнении творческого задания
в третьей работе, используются для сравнения высоты кратеров метеоритного происхождения на Луне и спутниках Юпитера во время выполнения продуктивного задания
в четвертой работе;
_ характеристика спектра звезды, полученная при выполнении творческого задания в пятой работе, используется для определения температуры звезды во время выполнения творческого задания в шестой работе;
_ значение температуры звезды, полученное при выполнении творческого задания в шестой работе, используется для оценки ее размера при выполнении творческого задания седьмой работы.
2. Вся учебно-познавательная деятельность каждого школьника на протяжении практикума связана с изучением различных характеристик постоянно закрепленных за ним объектов.
Учебное пособие для проведения астрономического практикума построено таким образом, что выполнение работ 1, 2, 5, б, и 7 связано с изучением характеристик звезды, закрепленной за В качестве каждым обучаюшимся, а выполнение работ 3, 4 - с изучением примера характеристик одного из спутников Юпитера. Такое построение содержания астрономического прахтикума позволяет под-
черкнуть целостность учебно-познавательной деятельности по исследованию небесных объектов,

Организация учебной деятельности на основе особенностей психологического портрета старшеклассников позволяет реализовать принцип соответствия обучения возрастным особенностям учащихся. Данный портрет включает в себя виды психической деятельности обучающихся и их лично-
стные качества.
Распределение видов психической деятельности по степени сформированности (представлено в табл. 2) показывает, что при проведении практикума в старших классах педагогическое управление должно опираться на умения учащихся обобшать материал, заниматься умственной деятельностью, запоминать сведения на основе словесно-логической памяти. В связи с этим информационный и операционный компоненты практического

Принцип гибкой дифференциации в учебно-познавательной деятельности предществляется благодаря дифференцированному обучению, основанному на такой характеристике школьника, как его темперамент.

Под темпераментом понимают комплекс индивидуальных особенностей ювека, определяющих динамику его психической активности и поведения, оявляющихся одинаково независимо от содержания деятельности, ее целей и мотивов и существенно не меняющихся на протяжении всей жизни еловека. Выбранный подход к дифференциации обучения имеет следую.цие преимущества.

Во-первых, из определения темперамента видно, что хотя он и претерпевает незначительные изменения в течение всей жизни, но в целом остается неизменным, и несмотря на то, что нет людей, обладающих признака. ги только одного темперамента, какой-то из его типов является преобладающим.

Во-вторых, темперамент позволяет характеризовать каждого человека.
При этом деление людей по типам темперамента подобно делению по цвету глаз, которое не может унизить человеческое достоинство, в отличие от деления на «слабых» И «сильных». Тем самым дифференциация, основанная на данной характеристике, является гуманной по отношению к каждому ученику.
Выявить типы темперамента учащихся можно с помощью школьного психолога. В том случае, если в образовательном учреждении нет соответствующего специалиста, то, как правило, его можно найти в структурных подразделениях органов образования.
На основе анализа литературы по психологии были выделены нервные процессы и реакции, проявление которых сказывается на эффективности обучения школьников, обладающих тем или иным темпераментом. Особенности проявления в учебной деятельности нервных процессов и реакций со стороны обучающихся с разными темпераментами сказываются на их различной предрасположенности к обучению:
- наиболее «предрасположены» к учебе сангвиники, они работоспособны, уравновешенны, могут быстро переключаться с одного вида деятельности на другой и быстро реагировать на новые раздражители, тем самым могут «схватывать материал на лету», умеренная сила нервных реакций способствует накоплению неплохих остаточныхзнаний;
- в достаточной степени «предрасположены» К учебной деятельности холерики и флегматики: холерики работоспособны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой и быстро реагируют на новые раздражители, таким образом, могут достаточно быстро усваивать новый материал; флегматики, так же как и сангвиники с холериками, обладают хорошей работоспособностью, уравновешенны, их сила реакции способствует хорошему ~ прочному усвоению материала;
- наименее «предрасположены» К обучению меланхолики, в учебной деятельности им может способствовать только быстрое переключение с одного вида работы на другой, но это же качество может им помешать сосредоточиться на выполнении большого по объему задания.
Зависимость эффективности учебного процесса от особенностей проявления темперамента обучающихся положена автором в основу дифференцированного управления их деятельностью во время практических занятий. Система педагогических приемов для работы с учащимися, имеющими разные типы темперамента, представлена в табл. 3.
Так, для каждого типа темперамента выявлено, по чьей инициативе целесообразно производить проверку результатов, полученных на промежуточных этапах: по инициативе учителя или по инициативе самого ученика. Здесь под промежуточными этапами понимается как выполнение отдельного учебного действия, так и выполнение какой-либо его части.
Определен оптимальный для каждого темперамента темп выполнения работы: очень высокий, свободный, высокий с внесением корректив в работу.

- учащиеся, способные выполнить задания самостоятельно, вовлекаются в коллективную деятельность по мере того, как к ним обращаются за помощью одноклассники, испытывающие затруднения.

Таким образом, достигается гибкость дифференциации обучения, основанной на различиях в темпераменте, при этом:
- дифференциация обучения носит гуманный характер;
- необходимые коррективы, обусловленные изменением уровня зна-

ний, умений, навыков и способностей учащихся своевременно учитываются при диФференцированном подходе к обучению;

- большое количество «рычагов управления» как со стороны учителя, так и со стороны учашегося придает «гибкость» диФФеренцированному обучению.

Реализация принципа гибкой дифференциации неразрывно связана с реализацией приниипа двусторонней обратной связи. Действительно, если первый вид коррекции учебного процесс а осуществляется за счет обратной связи со стороны учителя, то второй - за счет обратной связи со стороны учащихся. Именно двусторонняя обратная связь лежит в основе регулирования частоты контроля результатов выполнения заданий как со стороны учителя, так и со стороны самих учащихся. Учитель при этом руководствуется дифференциацией обучения по видам темперамента, а также уровнем знаний, умений, навыков и способностей старшеклассников на каждом этапе учебного процесса. В качестве регуляторов частоты контроля у учащихся выступают их самоанализ и самооценка результатов выполнения учебных действий. При этом обратная связь со стороны учащихся направлена не только на учителя, но и на одноклассников. Если ученик испытывает затруднение при выполнении задания, то контроль для него является подсказкой. Применение пооперационного контроля практически не оставляет у школьников пробелов в знаниях. Каждый ученик, показавший отличные или хорошие знания при защите работы педагогу или успешно защитившемуся однокласснику может выступать в роли учителя.
В ходе защиты работ изучается и анализируется не только уровень зна-

ний, НО И умение применять логические приемы мышления. Участие в защите работ одноклассников дает старшеклассникам возможность сравнивать свои приемы логического мышления с логическим мышлением отвечающих и использовать их опыт при собственной защите последующих работ. Многократное отслеживание логических цепочек при защите одной практической работы (самим и другими) способствует «отшлифовке» собственных мыслей обучающегося. Вместе с тем, введение взаимоконтроля во время защиты практических работ не только способствует развитию старшеклассников, но и является самым желанным для обучающихся способом контроля знаний.
Итак, принцип двусторонней обратной связи в ходе практикума дает возможность осуществлять пооперационный контроль и контроль логических приемов мышления, корректировать частоту контроля и придает ему позитивную окраску.
Приниип максимального соответствия содержания практических работ учебно-материальнсй базе школы воплощается в учебно-познавательную деятельность за счет использования наряду с раздаточным материалом, содержащимся в учебном пособии для его проведения, специального оборудования, в роли которого могут выступать компьютерные программы и Интернет. Такая организация обучения максимально расширяет временные рамки по вовлечению ученика в образовательный процесс. Это объясняется тем, что обучающийся может выполнять задания не только в школе, но и дома (как самостоятельно, так и со своими друзьями и родственниками). При этом деятельность учителя и учащихся становится разнообразной по видам выполняемых заданий и по видам используемого оборудования настолько, насколько позволяет материально-техническое оснащение школы, имеющаяся дома компьютерная техника и собственное желание обуча-
емого.

Соблюдение основополагающих принципов дидактической системы при проведении практических занятий усиливает эффективность как учебнопознавательной деятельности учащихся, так и управления этой деятельностью со стороны учителя.

Установлен характер помощи для учащихся с различными типами темперамента при выполнении работы: частота (однократная помощь или периодическая), форма (в виде наводящих вопросов, однократного объяснения или периодических пояснений в процессе выполнения работы).
Выбран наиболее эффективный ДЛЯ каждого темперамента стиль опроса во время защиты работы: слушать до конца или прервать и просить перейти к другому вопросу; проверять выполнение всей работы или ограничиться проверкой отдельных вопросов; предоставить возможность отвечать самостоятельно или задавать дополнительные вопросы.
Выявлены особенности привлечения к взаимопроверкам учащихся с разными типами темперамента и оказания им помощи: частота (неограниченно, можно оказывать помощь одноклассникам и во время выполнения собственных заданий, или ограниченно, только после выполнения всей работы); с учетом темперамента тех, кому надо оказать помощь (кого надо опросить) или не учитывая его; с учетом личных симпатий или без их учета.
На каждом этапе обучения, как в рамках одного практического занятия, так и в процессе выполнения всего практикума, может измениться уровень знаний, умений и способностей старшеклассников. В связи с этим появляется необходимость постоянного и своевременного внесения корректив в дифференцированное управление учебным процесс ом. В основе корректирования дифференцированного подхода к управлению пеятельностъю учащихся лежит учебный диалог ученика и учителя. При этом изменения инициируются как учителем, так и самими учащимися (схема 3):
- изменяются педагогические приемы при дифференцированном воздействии учителя на ученика, обусловленные особенностями его темперамента;
- изменяются формы работы, выбираемые самими учениками.
Первый вид коррекции можно пояснить на следующем примере. Учитель на основе уровня знаний, умений и способностей учащихся, которые он оценивает по результатам своих наблюдений или исходя из вопросов, с которыми к нему обратились учащиеся, вносит корректировку в процесс управления обучением, свойственный для данного типа темперамента. Так, если во время про ведения первых практических занятий у флегматика желательно выслушивать полные ответы и про слеживать весь ход его логических рассуждений, то после приобретения им умений четко и аргументированно отвечать во время защиты работы, можно не задавать ему наводящих вопросов, а впоследствии ограничиться собеседованием по отдельно взятым проблемам.
Второй указанный вид коррекции осуществляется в процессе свободного делового общения учащихся с учителем и между собой:

- учащиеся, испытывающие затруднения при самостоятельном выполнении заданий, могут в любой момент обратиться за помощью как к учителю, так и к одноклассникам;
- учащиеся участвуют в коллективной деятельности до тех пор, пока не получат ответы на имеющиеся вопросы, после чего приступают к самостоятельному выполнению заданий;